Cada vez más padres y madres son conscientes que pegar a los hijos no sirve. Muchos han logrado superar la forma en que habían sido criados y eliminar los castigos físicos de la educación de sus hijos ¿Pero qué pasa con los gritos? Gritar a un hijo como correctivo sigue siendo un “método”muy utilizado incluso por padres que saben que no sirve de nada. ¿Cómo y por qué debemos evitarlo?
Actualmente, gritar podría ser la tontería más generalizada en cuanto a crianza. Según un estudio publicado en The Journal of Child Development gritar a los niños produce secuelas similares a las del castigo físico entre las cuales se encuentran altos niveles de ansiedad, estrés, depresión y, paradójicamente, un aumento de los problemas de conducta.
Fuera de control
Gritar forma parte de nuestro instinto de supervivencia. Sale de nuestra parte más animal, pero no podemos permitir que eso afecte a la crianza y el futuro de nuestros hijos. Entiendo que es difícil dejar de gritar. Todos lo hacemos, muchas veces sin intención pero ¿Alguna vez te has preguntado cómo te ven tus hijos cuando les gritas?
Gritar no hace que te vean como alguien con autoridad, sino como alguien fuera de control. Gritar, incluso más que un castigo físico, es la reacción de una persona que ya no sabe qué más hacer, y una persona en ese estado difícilmente podrá educar a alguien.
El antecedente del castigo físico
Se estima que en la década del sesenta, el 94 por ciento de los padres recurrían al castigo físico. En 2010 se había reducido al 22 por ciento. Una de las muchas razones que explican este descenso es la influencia de varios expertos en el desarrollo de la niñez. Pero en la práctica la verdadera razón por la que los castigos físicos dejaron de usarse fue porque se plantearon métodos más eficaces que no incluían el uso de la violencia.
¿Para qué castigar con golpes, si no funciona? Lo mismo ocurre con los gritos. ¿Por qué gritás? No es por el bien de los niños. Porque asumámoslo, gritar más que un método es un desfogue. Si vamos a los resultados gritar no sirve de nada.
No es un método, es catarsis
¿Cuántas veces has tenido que gritar por segunda vez porque el primer grito no fue eficaz? Y no estamos hablando de gritarle cuando está realizando algo peligroso como correr hacia una calle llena de coches. Hablamos del «grito correctivo», el que tiene como intención corregir una conducta del niño o niña. Levantá tu ropa. Bajá a cenar. No te subas sobre el perro. Dejá de golpear a tu hermano.
Alan Kazdin, profesor de Psicología y Psiquiatría Infantil en la Universidad de Yale, lo explica perfectamente
«Si tu objetivo como padre es la catarsis, sacar el enojo del cuerpo y demostrar lo enfadado que estás, entonces gritar está perfecto. Si tu meta es modificar una conducta del niño o desarrollar un hábito positivo, esa no es la manera de lograrlo»
El grito es la salida más fácil, es rápida, no requiere ninguna idea detrás, desfoga a quién lo hace y le deja la sensación de que está «educando». Pero la realidad no es así. No gritar implica planeación concienzuda y de mucha disciplina especialmente por parte de los padres.
Paciencia y disciplina
Muchas personas creen que el enfoque positivo es una especie de pereza, como si los padres positivos no disciplinaran a sus hijos. Pero a diferencia de lanzar gritos, no gritar requiere de un método que ayude a los padres con la disciplina.
Porque no gritar requiere de una planeación concienzuda y de mucha disciplina de parte de los padres.
Kazdin promueve un programa llamado el ABC (por el acrónimo en inglés de antecedentes, conductas y consecuencias) del que hablo en este artículo.
Fuentes:
Marche, S. Why You Should Stop Yelling at Your Kids. The New York Times. Recuperado el 25 de junio 2019 de link
Wang, M; Kenny, S. Longitudinal Links Between Fathers’ and Mothers’ Harsh Verbal Discipline and Adolescents’ Conduct Problems and Depressive Symptoms. Recuperado el 25 de junio 2019 de link
Tomado de: https://www.psicologiaparatodos.net/aprendizaje/gritarle-a-tus-hijos-no-sirve-de-nada/?fbclid=IwAR2nOTnJXG4Xp_oqPBfL7JWGGePJ3YCK6A5yrojU1QUKmf9e5its8QrKcaM
https://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.png00adminhttps://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.pngadmin2020-03-25 20:26:002020-02-17 20:28:10Gritarle a tus hijos no sirve de nada – Neuropsicología Bogotá
Eduardo (pseudonimo) es un niño de 7 años y 11 meses que pertenece a una familia de clase media. Su capacidad intelectual es normal e incluso obtiene un cociente intelectual de 120 puntos en las pruebas estandarizadas. Sin embargo está yendo por detrás de sus compañeros tanto en el aprendizaje de la lectura como en las tareas de cálculo matemático. Rinde en un nivel parecido al de los alumnos del curso anterior a pesar de que ha recibido las mismas clases que el resto de sus compañeros. En un estudio más cuidadoso de su comportamiento, todos sus profesores coinciden en que destaca por su dificultad de atención. No es capaz de aprovechar con eficacia el tiempo que se destina a hacer los ejercicios, se distrae con mucha frecuencia.
¿Qué podríamos hacer para ayudar a Eduardo? ¿Cómo hacer para que persista más en la tarea, gestione mejor el tiempo y esté más concentrado?
En este artículo trataremos sobre un método de intervención conocido como la auto-monitorización.
Dentro de la modificación de conducta contamos con todo un área de conocimiento destinada a promover el desarrollo de las funciones ejecutivas. Se trata de la promoción de la autonomía personal cuyo objetivo es capacitar a los estudiantes a ser más independientes. Debemos remarcar que la promoción de la autonomía personal no fue creada originalmente para el tratamiento de las funciones ejecutivas. Ni se destina en exclusiva a ese campo. Pero consideramos que, de entre las técnicas de modificación de conducta, es la que mejor encaja con este fin.
Incluye diferentes métodos que se pueden usar de manera aislada o combinándolos:
La auto-monitorización es una técnica de intervención que capacita a los estudiantes para ser más independientes y más capaces de manejar sus comportamientos sin la asistencia de otros. Implica dos componentes:
La auto-observación, que es el acto de detectar la presencia o ausencia de una conducta de interés.
El auto-registro, que es el acto de dejar constancia escrita de esa observación.
La técnica se ha utilizado desde pre-escolar hasta alumnos universitarios. Se ha utilizado para tratar dificultades de aprendizaje, TDAH, problemas de conducta y problemas emocionales. Sirve para gestionar tanto comportamientos académicos como comportamientos sociales. Por ejemplo, para incrementar la productividad con las tareas, prestar atención en clase o promover conductas de interacción social con los compañeros.
Pasos para implementar la técnica
Para llevar a cabo una intervención con auto-monitorización podemos seguir una serie de pasos:
Primero, lógicamente, se detecta la necesidad de incrementar o reducir un comportamiento de un alumno. Esa conducta tendrá que definirse objetivamente y un adulto realizará una recogida de datos de la frecuencia del comportamiento.
Segundo, se podrá decidir si la auto-monitorización es un método apropiado. Para eso hay varias preguntas que debemos responder afirmativamente:
¿El alumno será capaz por sí mismo de identificar la ocurrencia del comportamiento?
¿El alumno comprende la necesidad de mejorar esa conducta?
¿El alumno posee la habilidad, pero no la pone en práctica (es un déficit de actuación, no de aprendizaje).
¿La conducta objetivo es frecuente, tiene lugar varias veces a la semana?
¿Es una conducta adecuada a su nivel madurativo?
¿Es una conducta voluntaria?
¿Es una conducta deseable para el entorno social – cultural y académico?
Cuando todas estas preguntas se responden afirmativamente, entonces podremos llevar a cabo el tratamiento con auto-monitorización.
Tercero, el orientador diseña el procedimiento y los materiales. Detalla en qué asignaturas, en qué aulas y durante cuánto tiempo tendrá lugar la auto-monitorización. Decide cómo van a ayudar al alumno a recordar para que observe y registre su conducta: ¿Se van a usar alarmas sonoras o un reloj con vibración?; ¿Se lo recordará el adulto? Decide si el auto-registro tendrá lugar mientras desempeña una tarea o al final de la tarea. Además, diseña la hoja de auto-registro que usará el alumno.
Cuarto, se enseña al alumno cómo auto-monitorizarse:
El adulto deberá ganarse la implicación del alumno para cambiar, explicar la importancia de la intervención.
Luego le enseña a discriminar cuál es la conducta objetivo: le da ejemplos y definiciones del comportamiento que debe registrar.
Lo siguiente es explicar cómo usar la hoja de registro.
A continuación, el adulto hace de modelo simulando cómo efectuar el registro.
Por último, el alumno debe ensayar varias veces el procedimiento hasta que auto-registre con soltura.
Quinto, durante la intervención se valora si el alumno está cambiando o no su conducta en la dirección deseada. En caso necesario se repetirá el entrenamiento o se modificará algún aspecto del mismo.
Sexto, poco a poco se van retirando los materiales del auto – registro. Cada vez se emplean con menos frecuencia hasta que ya no resulten necesarios.
Auto-monitorización en la práctica
Retomemos ahora el caso de Eduardo. El caso de Eduardo es un ejemplo real de aplicación de la auto-monitorización que procede de una investigación científica pionera.
Lo que hicieron Hallahan y sus colaboradores nos sirve de plantilla y ejemplo sobre cómo intervenir los problemas ejecutivos de control atencional con estas estrategias.
En su estudio, un ayudante del maestro hizo de observador y tomaba nota del comportamiento de Eduardo sin que él ni el resto de la clase se diese cuenta de ello.
La observación se realizaba en su aula durante el tiempo destinado a completar las actividades de matemáticas y de lengua. En concreto, durante ese tiempo Eduardo debía completar ejercicios de multiplicaciones y ejercicios de copia de textos escritos.
¿Qué se medía? Se hizo un registro de intervalos. Cada 6 segundos el observador marcaba un “Sí” en su cuaderno si durante todo ese tiempo Eduardo había estado completamente centrado en la tarea. Y por el contrario, marcaba un “No” si se había despistado en cualquier instante durante el intervalo. Así, al final de cada clase se calculaba el porcentaje de intervalos que permanecía centrado en la tarea.
Veamos una gráfica de resultados vacía para ilustrar el diseño del experimento. Técnicamente se identifica como ABABCD y se conoce como diseño de línea de base múltiple con varias conductas.
* La fase A corresponde a la obtención de datos de la línea de base. * La fase B es la primera aplicación del tratamiento. * En la fase A’ se retira el tratamiento para obtener más datos. * En la fase B’ nuevamente se aplica el mismo tratamiento. * En la fase C’ se aplica el tratamiento con unos ligeros cambios. * En la fase D’ se aplica el tratamiento con cambios adicionales.Artículo relacionado:El estrés postraumático afecta a niños y niñas de manera diferente
En total se observó el comportamiento durante 50 días lectivos consecutivos.
En el eje vertical tenemos, para cada fase del experimento, la media del porcentaje de intervalos en los que que el alumno permanecía centrado en la tarea. Y se observó con dos tareas diferentes: los ejercicios de matemáticas y los de escritura.
Fase A. Linea de Base 1
Durante la línea de base 1 se le dijo a Eduardo, como era habitual, que se sentase a completar sus actividades de copia de texto y de matemáticas. Ningún cambio con lo que hacía hasta la fecha.Durante la LDB1 Eduardo prestaba atención durante el 60% del tiempo dedicado a la escritura y durante el 50% dedicado a las mates.
Vamos ahora con la primera fase de intervención (B).
Fase B. Primera aplicación del tratamiento
El profesor dijo a Eduardo que quería ayudarle para que se diese cuenta de cuándo estaba prestando atención y de cuando no. Le entregó una hoja de registro como la que vemos en la imagen de más abajo. Aparece “¿ESTABA ATENTO?” en mayúsculas y abajo tiene las columnas para responder marcando “SI” o “NO”. También le dijo que iba a utilizar un audio y que escucharía de vez en cuando un tono. Así, cada vez que escuchase el tono tendría que marcar en la hoja si o no estaba atento en ese momento.
El audio consistía en un tono puro de dos segundos de duración. Se presentaba a intervalos irregulares, en un rango entre los 10 y los 90 segundos, obteniendo una media final de 1 presentación cada 45 segundos.
Después de dar las instrucciones, el profesor realizó con el alumno los pasos del entrenamiento en auto – registro. Esto es, primero le dio definiciones y ejemplos de en qué consiste estar atento y en qué no. Luego hizo de modelo anotando en la hoja de registro al escuchar los tonos. Luego le pidió a Edu que repitiese las definiciones de en qué consiste prestar atención y por último le pidió que practicase con la hoja al tiempo que escuchaba el audio.
Como vemos en la gráfica de resultados, con la intervención mejoró la concentración durante la escritura y las matemáticas al 90% del tiempo.
Fase A’. Linea de Base 2
Durante la línea de base 2 Eduardo volvió a trabajar sin la hoja de registro y sin el audio. En consecuencia, la atención a la tarea bajó al 80% en escritura y al 60% en matemáticas.
Fase B’. Segunda aplicación del tratamiento
Aquí se reintrodujo el tratamiento con la hoja de auto-registro y el audio. Nuevamente, con la intervención se demuestra una mejora en la conducta atenta tanto en escritura como en matemáticas llegando al 90% del tiempo.
Face C. Intervencion con menor ayuda retirando el audio
En la siguiente fase (o fase C) se comprobó el efecto del tratamiento sin utilizar el audio. Esto es, el profesor dijo a Edu que se observase a sí mismo preguntándose de cuando en cuando si estaba o no estaba atento y anotando en la hoja de registro.
A pesar de retirar el audio los efectos se mantienen alrededor del 90% tanto para la escritura como para las matemáticas. Todo indica que Edu está interiorizando la estrategia de tal manera que es más capaz por sí mismo de regular su atención.
Fase D. Intervención sin ayuda. Retirada de la hoja de auto-registro.
Por último, en la fase D, se comprobó el efecto del tratamiento sin utilizar el audio ni la hoja de registro. Edu simplemente tenía que preguntarse a sí mismo de cuando en cuando “¿Estoy atento?”
Si estaba atento debía recompensarse con una expresión como “¡muy bien!” En caso de no estar atento debía reconducirse diciéndose cosas como “Voy a procurar seguir atento”.
En definitiva, esta última fase es una fase de auto-instrucciones y de auto-refuerzo.
Los resultados igualmente fueron muy buenos superando el 90% de conducta atenta en los dos tipos de actividad
Conclusiones
Es un estudio clarificador porque:
Muestra una transición natural en la que el alumno recibe cada vez menos ayuda y va interiorizando la estrategia.
La intervención puede aplicarse, y de hecho se aplica, tanto de manera individual como con grupos de alumnos en clase. Con ellos a veces es suficiente usar la hoja de registro sin esta rigidez metodológica del experimento . O incluso, en caso necesario, se usan otros dispositivos de recordatorio como los relojes con vibración.
Es la primera investigación que muestra el efecto del auto-registro sin necesidad de recurrir al uso de refuerzos, premios y privilegios.
También es la primera investigación que muestra la eficacia del auto-registro y auto-instrucciones en población clínica.
No solo eso, a parte de los resultados que traje aquí, en el artículo se explica que de forma paralela a la mejora en la conducta atencional se produjo una mejora en el rendimiento académico. Eduardo mejoró en el número de palabras correctas escritas por minuto y en el número de multiplicaciones correctas resueltas por minuto.
El artículo, siendo pionero, no pierde vigencia y sus recomendaciones nos llegan hasta el día de hoy.
Andrés Sardinero es el autor de Aventura pirata, un programa de entrenamiento de la atención y de las funciones ejecutivas mediante instrucciones publicado por la editorial TEA.
Referencias bibliográficas
Hallahan, D. P., Lloyd, J., Kosiewicz, M. M., Kauffman, J. M., & Graves, A. W. (1979). Self-monitoring of attention as a treatment for a learning disabled boy’s off-task behavior. Learning Disability Quarterly, 2(3), 24-32. Rafferty, L. A. (2010). Step-by-step: Teaching students to self-monitor. Teaching Exceptional Children, 43(2), 50-58.
Tomado de: https://www.psyciencia.com/concentracion-tdah-automonitorizacion/?fbclid=IwAR01Zp3dEZYKVyhp4COiuYavLcl-onu5RwIGnmtntigiG1xTN8G3y_OtrW8 Neuropsicologia Bogota
https://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.png00adminhttps://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.pngadmin2020-03-24 21:32:002020-02-17 21:34:00Cómo incrementar la concentración del alumno TDAH con auto-monitorización – Neuropsicología Bogotá
Dedicar al menos veinte minutos al día para pasear o sentarse en un lugar que lo haga sentir en contacto con la naturaleza reducirá significativamente los niveles de la hormona causante del estrés en su cuerpo, según un nuevo estudio que ha establecido por primera vez la dosis más efectiva de una experiencia de ‘medicación’ con naturaleza urbana.
Los profesionales de la salud pueden usar este descubrimiento, publicado en ‘Frontiers in Psychology’, para prescribir ‘píldoras de naturaleza’ con la evidencia científica suficiente de que tienen un efecto real y medible.
“Sabemos que pasar tiempo en la naturaleza reduce el estrés, pero hasta ahora no estaba claro cuánto era suficiente, con qué frecuencia hacerlo o, incluso, qué tipo de experiencia en la naturaleza nos beneficiará más”, comenta la doctora MaryCarol Hunter, profesora asociada de la Universidad de Michigan (EE. UU.) y autora principal de esta investigación.
Las ‘píldoras de naturaleza’ podrían ser una solución de bajo costo para reducir los impactos negativos en la salud derivados de la creciente urbanización y los estilos de vida de largas jornadas de trabajo y dominados por la visualización de pantallas.
Durante un período de 8 semanas, Hunter y sus colegas le pidieron a un grupo de personas que tomaran una ‘píldora de naturaleza’ con una duración de 10 minutos o más, al menos 3 veces a la semana.
“Los participantes tuvieron la libertad de elegir la hora del día, la duración y el lugar de su experiencia en la naturaleza, que se definió como un lugar al exterior en el que el participante sintiera había interactuado con la naturaleza. Hubo algunas restricciones para minimizar los factores que, se sabe, influyen en el estrés: tomar la ‘píldora’ a la luz del día, no hacer ejercicios aeróbicos y evitar el uso de las redes sociales, internet, llamadas telefónicas, conversaciones y lecturas”, explicó Hunter, quien añadió que adoptar el estudio a las distintas disponibilidades horarias de la gente “ayudó a identificar la duración óptima de la ‘píldora natural’ ”.
Los niveles de cortisol, la hormona del estrés, se midieron a partir de muestras de saliva tomadas antes y después de que tomaran una de estas ‘píldoras’, una vez cada dos semanas.
La recopilación de estas cuatro instantáneas mostraron que una experiencia de veinte minutos en la naturaleza fue suficiente para reducir significativamente los niveles de cortisol. Pero que si la persona extiende un poco más el tiempo inmerso en una experiencia de este tipo, a unos 30 minutos sentado o caminando, los niveles de cortisol se reducen a un ritmo aún mayor. Después de eso, los beneficios siguen creciendo, pero a un ritmo más lento.
“Esto abre muchos caminos interesantes para los profesionales de la salud en distintos campos”, aseguró Hunter. Proporciona las primeras estimaciones reales de cómo la naturaleza nos puede ayudar a combatir los niveles de estrés no en un contexto ideal, sino un contexto de la vida cotidiana normal y urbana. Vaticinando que este trabajo será la primera piedra no solo de recetas más personalizadas de ‘píldoras naturales’, cuando se empiecen a incluir en los estudios múltiples variables como edad, género, estado físico, nivel cultural, etc., sino, incluso, de una visión más profunda, sana y científica de cómo se deben diseñar ciudades para lograr un mayor bienestar en sus habitantes”, anotó.
Tomado de: https://www.eltiempo.com/salud/estudio-sobre-como-la-naturaleza-ayuda-en-la-reduccion-del-estres-349590 Neuropsicologia Bogota
https://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.png00adminhttps://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.pngadmin2020-03-23 21:30:002020-02-17 21:32:25Veinte minutos de naturaleza bastan para decirle adiós al estrés – Neuropsicología Bogotá
Un estudio reciente muestra que las personas con bajo riesgo genético para el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) no solo tienen menos probabilidades de tener el trastorno, sino que también tienen resultados económicos, de salud y de comportamiento mejores de lo esperado en la edad adulta.
Los resultados, publicados en la revista Psychological Medicine, “capturan mucho más que el riesgo o no riesgo de desarrollar un trastorno psiquiátrico”, asegura el autor del estudio James Li, profesor de Psicología de la Universidad de Wisconsin-Madison e investigador del Centro Waisman de la Universidad de Washington. Sugieren que las personas con bajo riesgo genético para el TDAH pueden estar protegidas de muchos otros eventos vitales negativos que se observan en personas con mayor riesgo genético.
Por ejemplo, los adultos con menor riesgo genético para el TDAH también informaron, en promedio, un cociente intelectual más alto y mayores logros educativos, antecedentes penales más cortos o nulos, un índice de masa corporal (IMC) más bajo y tasas inferiores de depresión que los adultos con genética media a alta riesgo de TDAH.
Duda de un estudiante
La mayoría de los trastornos psiquiátricos son causados por muchos genes, cada uno de los cuales tiene una pequeña influencia en el trastorno. Los investigadores pueden estimar el “riesgo genético” de una persona para un trastorno psiquiátrico utilizando su ADN para crear el puntaje poligénico (PGS, por sus siglas en inglés), que suma todos los pequeños factores de riesgo genético que conllevan. Según los expertos, cuanto mayor es el número, mayor es el riesgo genético de una persona.
Los adultos con menor riesgo genético también informaron de un cociente intelectual más alto
Li se preguntó si lo contrario también era cierto: ¿un puntaje PGS bajo siempre se traduce en un menor riesgo de trastorno? “La mayoría de los investigadores han centrado su atención en las personas con un PGS más alto”, explica Li. Él se interesó en las personas con puntuaciones de riesgo poligénico más bajo después de que un estudiante universitario le preguntase por ello.
“No tenía respuesta para eso”, confiesa Li. “Ese día, comencé a ejecutar los análisis. Y luego me di cuenta de que tenía un papel en mis manos que nadie más había visto”.
Observación de los genes del trastorno
Los datos para el artículo de Li provienen de un estudio de asociación de genoma (GWAS, por sus siglas en inglés) disponible públicamente para el TDAH. Esto le permitió observar específicamente los genes del trastorno en un individuo determinado y examinar cómo se relacionan con otros resultados que generalmente están asociados con él, como el nivel de educación, la depresión, los antecedentes penales y el IMC.
“‘GWAS’ identifica todas las variantes genéticas que están estadísticamente asociadas con el TDAH, pero con un gran poder estadístico”, explica Li.
El TDAH es un buen trastorno para usar como prueba de fuego para ver un PGS bajo y sus implicaciones en otros resultados en la vida, agrega. Es un trastorno heredable, bastante frecuente y que exhibe resultados negativos predecibles en la vida adulta.
Li espera que su artículo aliente a otros investigadores a investigar más a fondo las implicaciones clínicas del bajo PGS, especialmente en el contexto de otros trastornos psiquiátricos. También planea realizar un estudio de seguimiento para examinar si las personas con bajo PGS también pueden ser más resistentes a los estresores en sus vidas.
Tomado de: https://www.redaccionmedica.com/secciones/psiquiatria/las-personas-con-un-riesgo-genetico-bajo-de-tdah-son-mas-afortunadas–2868&utm_source=publicacionmedica&utm_medium=email&utm_campaign=boletin Neuropsicologia Bogota
https://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.png00adminhttps://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.pngadmin2020-03-22 21:28:002020-02-17 21:30:06Las personas con un riesgo genético bajo de TDAH son más ‘afortunadas’ – Neuropsicología Bogotá
Hace un par de años publicamos un artículo en relación con la eficacia del entrenamiento cognitivo en pacientes con cáncer. Desde entonces, se han realizado estudios en torno a los beneficios de este tipo de entrenamiento en personas con enfermedades cardíacas y desórdenes neurológicos.
Ahora, investigadores de la Universidad de Texas en Dallas sugieren que el entrenamiento cognitivo podría ser útil, también, para reducir los síntomas de la depresión en pacientes con lesión cerebral, una población que suele enfrentar más de una condición clínica.
El estudio se basó en evaluar los efectos del entrenamiento cognitivo en un grupo de 79 pacientes lesión cerebral traumática en un lapso de 8 semanas. El programa abordó estrategias para mejorar la atención selectiva, el razonamiento abstracto y otras dimensiones del pensamiento consciente.
Los resultados indican que los pacientes con depresión y lesión cerebral traumática que recibieron entrenamiento cognitivo vieron una reducción significativa en los síntomas, lo que a su vez mejoró el rendimiento en la vida diaria.
De acuerdo con Kihwan Han, del Centro de Salud Mental de la Universidad de Texas en Dallas, «las personas con lesión cerebral traumática (TBI) son una población compleja porque a menudo tienen otras afecciones clínicas, como la depresión. Sin embargo, se sabe poco sobre lo que le sucede al cerebro cuando las personas con TBI reciben tratamiento para la depresión, así que esta investigación se centró en cómo el cerebro responde al entrenamiento cognitivo».
El estudio, si bien prometedor, cuenta con algunas limitaciones que pueden ser pasadas por alto. Los investigadores señalan que la severidad en los síntomas de depresión exhibidos por los participantes no llegaron a alcanzar un nivel clínico, de modo que para confirmar la utilidad del entrenamiento cognitivo y descubrir los efectos a escala cerebral en el tratamiento para la depresión, deberán replicar el estudio en un grupo independiente de sujetos con lesión cerebral traumática y depresión severa.Artículo relacionado:Depresión y ansiedad: 6 errores que debes evitar en la recuperación
Los hallazgos fueron publicados en la revista Human Brain Mapping.
Referencia del estudio: Han, K., Martinez, D., Chapman, S., & Krawczyk, D. (2018). Neural correlates of reduced depressive symptoms following cognitive training for chronic traumatic brain injury. Human Brain Mapping, 39(7), 2955-2971. doi:10.1002/hbm.24052
Tomado de: https://www.psyciencia.com/entrenamiento-cognitivo-depresion-lesion-cerebral/?fbclid=IwAR2g5-AsiQr29xL6PdJUX-c1r5i6nfpFhXBD_nplTngqm7jTAenx_I_u50A Neuropsicologia Bogota
https://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.png00adminhttps://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.pngadmin2020-03-21 21:27:002020-02-17 21:28:47Entrenamiento cognitivo combatiría la depresión en caso de lesión cerebral – Neuropsicología Bogotá
¿Sabías que los ritmos circadianos están presentes en todo el mundo viviente, desde los hongos hasta los humanos?
Todos los seres vivos, incluidas las bacterias diminutas, tienen un ciclo circadiano: un proceso biológico que dura cerca de 24 horas y marca el ritmo de nuestra existencia.
Pero, ¿sabes cuánto te afecta esto?
1. Los ritmos circadianos han existido desde hace mucho tiempo
Se cree que las primeras células de la Tierra eran dañadas por los rayos ultravioleta y se adaptaron para repararse a sí mismas durante la noche.
Image captionLas hojas de mimosa no necesitan de la luz solar para abrir y cerrar sus hojas.
2. No eres el único que los tiene
Los científicos creen que cualquier forma de vida que obtiene energía de la luz solar tiene algún tipo de ritmo circadiano para sacar el mayor provecho de la luz y la oscuridad.
Numerosos experimentos han demostrado que las hojas de la mimosa pudica, por ejemplo, se abren y se cierran en la oscuridad, siguiendo sus propios ritmos circadianos, en lugar del dictado por el Sol.
Image captionTodos los seres vivos tienen un ciclo circadiano.
3. Le proporcionan límites a la vida
Los ritmos circadianos permiten a los organismos anticipar eventos como la noche y el día, el invierno y el verano, y prepararse así para esos eventos.
Image captionOlvídate de la hora del meridiano de Greenwich, el reloj que realmente importa para tu cuerpo está en tu hipotálamo.
4. Tienes un reloj maestro
Se encuentra en el hipotálamo de tu cerebro y, como un director de orquesta, envía señales de regulación a través de tu cuerpo en diferentes momentos del día.
Image captionEl cuerpo humano hace todo lo posible para mantenerse sincronizado consigo mismo en todo momento…
5. También tienes relojes periféricos
Todos tus órganos y tejidos corporales tienen relojes adicionales que están sincronizados con el reloj maestro en tu cerebro.
Image captionCada célula del cuerpo tiene un sentido particular del tiempo.
6. Y tienes relojes en cada célula
Cada célula de tu cuerpo tiene la capacidad de generar una oscilación de 24 horas.
Image captionLos animales que hibernan producen más melatonina.
7. Ritmos circanuales
A medida que las noches crecen y el sueño se alarga, los cerebros liberan más melatonina, la hormona que regula el sueño y la vigilia.
Muchos animales, como los ciervos, responden a esto preparándose para aparearse o hibernar.
Se piensa que los humanos producen más anticuerpos en invierno para combatir las enfermedades.
Image captionDebes obtener suficiente luz diurna todos los días para mantenerte saludable.
8. La luz del día te mantiene regular
Si te abandonaran en la oscuridad, el reloj de tu cuerpo quedaría fuera de sintonía con el reloj usual de 24 horas.
Hay sensores en tus ojos que detectan luz y envían señales a la parte de tu cerebro que mantiene sincronizados los relojes de tu cuerpo.
Image caption¿Cómo sabes que es hora de dormir?
9. ¿Hora de acostarse?
Desde el momento en que te levantas por la mañana, la presión del sueño se acumula.
Sin embargo, en términos generales, no te quedas dormido hasta que tu reloj biológico te dice que es el momento adecuado para hacerlo.
Image caption¿Sabes cuántos días necesitas para sincronizar tu cuerpo al pasar de zona horaria?
10. Jet lag
Te sientes con jet lag cuando el reloj maestro de tu cuerpo está en un momento dado y otras partes de tu cuerpo, como el hígado, el intestino, el cerebro y los músculos, están en momentos diferentes.
Para que todos se sincronicen, es necesario un día por cada zona horaria que hayas cruzado.
Image captionTu reloj biológico dice que debes dormir, pero tu alarma suele decir que no.
11. Jet lag social
Los trabajadores que trabajan por turnos y otros que tienen un desajuste entre su tiempo biológico y social pueden experimentar algo que es conocido como “jet lagsocial”.
Esto significa que existe una diferencia entre la hora en que su cuerpo quiere despertarse y la hora en que suena el despertador.
Los estudios sugieren que existe una correlación entre esto y un mayor riesgo de sufrir depresión, obesidad, enfermedad cardíaca, diabetes y cáncer.
Image captionLa falta de sueño y los adolescentes con mal genio van de la mano.
12. Permite que los adolescentes cansados duerman hasta tarde
Es probable que las hormonas que surgen durante la pubertad retrasen el reloj hasta dos horas.
Pedirle a un adolescente que se levante a las siete de la mañana es como pedirle a alguien de 50 años que se levante a las cinco.
Más adelante en la vida, volvemos a los tiempos de vigilia y sueño que teníamos antes de la pubertad.
Tomado de: https://www.bbc.com/mundo/noticias-45959585?fbclid=IwAR0bHoS8cie4v-iaol7GLcOsuGxTC3N-cE-MJCcYPB5WwHL7IA_sxv9Vhzw Neuropsicologia Bogota
https://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.png00adminhttps://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.pngadmin2020-03-20 21:22:002020-02-17 21:24:04Cómo entender tu reloj biológico puede mejorar tu calidad de vida – Neuropsicología Bogotá
La capacidad del cerebro para procesar información, similar a los equipos de comunicación modernos, es transmitida electrónicamente como variaciones en frecuencias de voltaje. Estas frecuencias se caracterizan por el número total de oscilaciones (ciclos ascendentes y descendentes) en una unidad de tiempo dada. Tradicionalmente, el número de ciclos se mide por segundo y su unidad se llama Hertz. Un ciclo por segundo sería igual a 1 Hertz (Hz). Los teléfonos celulares transmiten su información en frecuencias de gigahercios (10 a la novena potencia o 1,000,000,000), mientras que la televisión y la radio transmiten su información en el rango de kilohercios (10 a la tercera potencia o 1000) y megahercios (10 a la sexta potencia o 1,000,000). A modo de comparación, las frecuencias generadas por el cerebro son extremadamente lentas (0-100 Hz) y de muy baja amplitud.
Las frecuencias de las ondas cerebrales se pueden descomponer en diferentes anchos de banda de acuerdo con los estados de comportamiento a los que parecen estar asociados. El sueño profundo está asociado con las llamadas frecuencias delta. Estas frecuencias varían de 0.5 a 4 Hz. El ancho de banda de banda que le sigue se llama Theta (4 a 8Hz) y se asocia con soñar despierto y emociones crudas. Las personas con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) se “atascan” en este ancho de banda y tienen ondas excesivas en esta frecuencia durante la vigilia. Esto pude explicar porque los pacientes con TDAH tienen dificultades para prestar atención, parecen a menuda soñar despiertos, y tienen dificultades en escuchar a los demás. Los investigadores han intentado tratar el TDAH haciendo que cambien sus ondas cerebrales a frecuencias más altas (llamadas frecuencias alfa, beta o gamma). Estas frecuencias más altas son mejores conductores para establecer un estado de atención.
Tomado de: https://autismodiario.org/2019/10/17/neurofeedback-y-el-autismo/ Neuropsicologia Bogota
https://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.png00adminhttps://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.pngadmin2020-03-19 21:20:002020-02-17 21:22:41Neurofeedback y el autismo – Neuropsicología Bogotá
Una nueva investigación ha descubierto el papel de una secreción de colágeno en una amplia variedad de síntomas clínicos, lo que ha permitido identificar un nuevo síndrome genético, según publican científicos de la Universidad de Vanderbilt en la revista Nature Medicine.
Ela Knapik, profesora asociada de Medicina en el Centro Médico de la Universidad de Vanderbilt, en Estados Unidos, y su equipo descubrieron este síndrome causado por la mutación de un solo gen y lo llamaron ‘Catifa‘, un acrónimo en inglés de sus síntomas centrales: trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), paladar hendido, cataratas, anormalidad dental, discapacidad intelectual y dismorfismo facial.
El estudio combinó tres fuentes de información: un modelo de pez cebra, una enfermedad genética pediátrica y una base de datos de registros de salud electrónicos vinculados a un biobanco de ADN. “Cada una de estas tres fuentes de datos tiene sus propias ventajas y defectos para el descubrimiento de enfermedades -puntualiza Knapik, quien también es profesora asociada de Biología Celular y del Desarrollo en la Universidad de Vanderbilt-. Pensé, ¿por qué no los usamos al mismo tiempo?”
Gen ric1
Knapik y su equipo estaban explorando la función de un gen llamado ric1 en el pez cebra. Sabían que la mutación de este gen interrumpía la secreción de colágeno y causaba defectos craneofaciales y otros esqueléticos en los peces.
Sabían que la mutación del gen ric1 interrumpía la secreción del colágeno y causaba defectos cranoencefálicos en peces
Tuvieron conocimiento de que otro grupo de investigadores en Arabia Saudí había informado de una mutación en el gen RIC1 (la versión humana del gen ric1 del pez cebra) en varios niños de una misma familia que tenían cataratas pediátricas. El equipo de Knapik evaluó el pez cebra para detectar cataratas, pero no encontró ninguna.
La historia podría haber terminado allí, pero a Knapik le intrigaba si los niños tenían otros síntomas que no se habían atendido porque su problema más acuciante eran las cataratas, y cuáles podrían ser. Para descubrir síntomas adicionales, ella y su equipo en el Vanderbilt Genetics Institute recurrieron a BioVU, elbiobanco de ADN de Vanderbilt y la base de datos de registros de salud electrónicos no identificados.
Eric Gamazon, instructor de investigación en Medicina, y Nancy Cox, profesora de Genética y directora del Instituto de Genética en Vanderbilt, habían desarrollado previamente un método computacional, llamado ‘PrediXcan‘, para correlacionar la expresión génica regulada genéticamente con el fenoma del paciente, las características clínicas incluidas en el registro electrónico de salud.
Cuando se aplica a BioVU, el método genera una lista de características clínicas relacionadas con la reducción de la expresión de un gen específico. La lista que generaron para la expresión reducida de RIC1 coincidía con las características que Knapik y su equipo observaron en los peces. “Sabía en ese momento que necesitábamos más información sobre los pacientes con mutación RIC1 y cataratas pediátricas”, señala.
Ocho niños de dos familias
El equipo de Arabia Saudita que informó que los pacientes con mutación RIC1 acordaron reevaluar a esos pacientes para la lista de síntomas derivados de BioVU. Knapik admite que los investigadores se sorprendieron al encontrar la constelación de síntomas en sus pacientes: ocho niños de dos familias relacionadas.
Los síntomas de la nueva enfermedad, Catifa, pueden explicarse por la pérdida de la función del colágeno, explica Knapik. El colágeno es el principal componente estructural de la matriz extracelular: el ‘cemento’ entre los ‘ladrillos’ celulares. Usando pez cebra, Knapik y su equipo pudieron determinar que la proteína RIC1 es parte de la maquinaria celular que procesa y envía el colágeno fuera de la célula.
El estudio sugiere un nuevo paradigma para acelerar el proceso de descubrimiento de mecanismos de enfermedades
“En ausencia de RIC1, no se obtiene el envío de colágeno y no se tiene matriz -explica Knapik-. Eso lleva al amplio espectro de síntomas que encontramos en los registros electrónicos de salud de adultos y niños con Catifa”.
Los hallazgos respaldan el concepto de un continuo entre los síntomas individuales en una enfermedad mendeliana rara, una enfermedad causada por la mutación de un solo gen y los rasgos complejos de enfermedades comunes, apunta Knapik.
El estudio sugiere así un nuevo paradigma para acelerar el proceso de descubrimiento de mecanismos de enfermedades, destaca Knapik. “Con el conocimiento procedente de modelos animales, biobancos de enfermedades comunes en humanos y enfermedades mendelianas raras, podemos armar una imagen completa de la función genética y avanzar hacia un mejor diagnóstico, tratamiento y prevención”, concluye.
Tomado de: https://www.redaccionmedica.com/secciones/psiquiatria/descubren-una-enfermedad-genetica-que-presenta-tdah-entre-los-sintomas–8057&utm_source=publicacionmedica&utm_medium=email&utm_campaign=boletin Neuropsicologia Bogota
https://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.png00adminhttps://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.pngadmin2020-03-18 21:19:002020-02-17 21:20:47Descubren una enfermedad genética que presenta TDAH entre los síntomas – Neuropsicología Bogotá
Maestros desconcertados al no saber como manejarse con niños que poseen trastorno por déficit de atención, es una realidad cada día más común en las escuelas. Lo cierto es que el TDAH, contrario a lo que suponen algunas personas, es un fenómeno real, no un producto de los laboratorios o un puñado de chicos con mala educación.
Disponer de estrategias prácticas para las clases en donde se encuentren niños con el trastorno, redunda no solo en menor estrés para los docentes y los niños, sino en mayores y más eficaces posibilidades de aprendizaje para estos últimos.
Desde hace algún tiempo se utilizan adaptaciones en el ámbito escolar para niños con este trastorno, si bien no se implementan con la regularidad que habría que hacerlo. En el siguiente enlace, podrán acceder a un artículo ya publicado que contiene adaptaciones curriculares para niños con TDAH.
A continuación, veremos una a una estas recomendaciones destinadas a docentes.
Consejos
Consejo N° 1: Conocer en que consiste el TDAH
La red nos proporciona infinidad de sitios al alcance de un click. Sin embargo, muchas webs no transmiten información correcta, basadas en evidencias científicas.
Es necesario entonces no solo investigar, sino saber también en qué lugares hacerlo. Por supuesto que Psyciencia es el portal más recomendado, pueden leer más sobre el trastorno clickeando aquí, aquí y aquí; pero también existen algunos especializados en el trastorno, como por ejemplo el que se utiliza de fuente para el presente artículo.
El objetivo de conocer las características del TDAH, es estar al tanto de las conductas que estos niños pueden presentar, no ver a las mismas necesariamente como mala educación o intentos deliberados por romper las normas, sino como parte de un cuadro neurobiológico, que explica en gran medida la forma de comportarse de estos niños.
Consejo N° 2: Asignarle un alumno ayudante
La idea que subyace a este consejo, es que el alumno que oficie de ayudante colabore con su compañero al recordarle prestar atención en algunos momentos, lo refuerce mediante halagos cuando esté trabajando correctamente, no lo interrumpa, y le recuerde anotar las tareas para la casa.
Puede incluso rotarse en la función, de modo que haya varios alumnos que colaboren. Sería además una buena estrategia para favorecer la inclusión del pequeño con TDAH con sus compañeros de curso.
Consejo N° 3: Segmentar las tareas
Si a una niña/o con TDAH se le dan diez ejercicios a resolver seguidos, es probable que no concluya la tarea. En cambio, si se le dan dos, se lo invita a revisarlos con el maestro, luego se le dan otros dos, se repite el proceso de revisión y así sucesivamente; es más probable que pueda realizar mayor cantidad de los mismos.
Dividir una tarea que al sujeto puede llegar a resultarle muy pesada en varias tareas más sencillas, seguramente no resulte ni en frustración ni en dispersión por parte del muchacho/a, pero si en mayores períodos de productividad y sentimientos de confianza en sí mismo.
Consejo N° 4: Cuaderno o carpeta única
Tanto en la escuela primaria como la secundaria, suelen utilizarse diferentes cuadernos o carpetas que se dividen o de acuerdo a las asignaturas (por ejemplo Matemáticas y Ciencias Sociales), como a los ámbitos donde se utilizan (cuaderno de clase y de tareas).
Una forma de minimizar la desorganización es que el niño posea un único cuaderno (o reducir al mínimo la utilización de estos), en los cuales realice todas las tareas necesarias. Así, solo tendría que aclarar a que asignatura corresponde (o si pertenece al momento de clase o tarea para el hogar), y en caso de observarse en el futuro un mejor manejo de la división de tareas, ir agregando de forma gradual cuadernos que segmenten las mismas.
Consejo N° 5: Elegir el método de escritura más apropiado
Tener en cuenta tanto la herramienta de escritura, como el soporte de la misma (tipo de hoja) influirán en los resultados obtenidos en el aula. Una lapicera de pluma, que en muchos colegios se torna casi obligatorio usar en los primeros años, puede resultar contraproducente en un niño con TDAH, ya que el trazo se torna más lento, lo que favorece a la desatención por parte de estos.
Algo similar sucede con las hojas. Las cuadriculadas pueden en general producir mayor desorganización, por lo que tal vez convenga una rayada convencional. El mismo criterio aplica al tipo de letra utilizado. Obligar a los niños a escribir si o si en letra cursiva o imprenta, solo por ser una normativa del colegio, no necesariamente potencia las habilidades de los pequeños.
En este sentido, no existe una regla aplicable a todos los sujetos. Lo que sí es aconsejable, es que se utilicen tanto los materiales como el tipo de letra que favorezcan el mejor rendimiento de los alumnos.
Consejo N° 6: Reducir enunciados y actividades
Con frecuencia ocurre que parte de las actividades escolares, consisten en copiar grandes enunciados y textos, para que luego los alumnos tengan que responder unas pocas preguntas, desproporcionadas con el volumen de lo copiado.
Considerando las dificultades para la escritura que ya se mencionaron en el consejo anterior, sumado al hecho de que grandes textos no mejoran (al contrario, empeoran) la grafía de lo que se transcribe en hoja; es que ésta estrategia puede resultar muy útil.
Así, el alumno/a no solo no se frustrará por grandes cantidades de textos a copiar, sino que se mantendrá más centrado en la tarea, disminuyendo conductas disruptivas durante las actividades.
Consejo N° 7: Adaptar los exámenes
Este consejo es un poco la conclusión lógica de todos los puntos anteriores, e incluye varias de las estrategias enumeradas. Si variables como la letra, las hojas, la extensión de las consignas y textos influyen en el rendimiento en clase, es esperable que también influya en las evaluaciones, en especial tomando en cuenta la presión que suele sentirse ante ellas.
Por estas razones, se enumeran una serie de consideraciones a tener en cuenta para las evaluaciones, las cuales pueden ser abordadas tanto juntas como separadas:
Aumentar el espacio que el alumno tenga para responder, aunque implique extender la cantidad de hojas permitidas en el examen.
Presentar un ejemplo de resolución de las tareas que se demandan.
Simplificar el lenguaje utilizado en las consignas.
Si el examen tiene varias hojas, presentárselas secuenciadas: primero una, completada la primera presentar la segunda, y así sucesivamente.
Realizar lo mismo que sugiere el ítem anterior, pero con las consignas. En lugar de enseñarle 6 actividades, darle por ejemplo de a dos, intermediando las correcciones del docente.
Remarcarle palabras claves del enunciado, de modo que le sirvan de pistas visuales para enfocarse en lo importante de lo solicitado.
Utilizar formatos de respuestas breves, como por ejemplo verdadero- falso o marcar la opción correcta.
En los casos en los que sea posible, darle la posibilidad de responder de manera oral.
Ponderar el resultado de los exámenes con otro tipo de evaluaciones, como puede ser la participación de los niños en clase, el tener sus cuadernos/ carpetas completas, etc.
Consejo N° 8: Preguntar al niño que otras cosas sabe sobre el tema
Los niños en general estudian para las pruebas, y tal vez no lleguen a plasmar de manera correcta aquello por lo que se les pregunta (lo tengan aprendido o no). Una forma de reforzar la conducta de estudio, es no solo hacer preguntas concretas sobre el tema general de la evaluación, sino también dar la oportunidad de mostrar aquello que han estudiado, y tal vez no está dentro de las consignas del examen.
De esta forma tendrá más oportunidades de demostrar su saber, que si sólo se lo restringe a consignas elegidas por el docente.
Consejo N° 9: Aplicar la ley del 3 a 1
Los pequeños con TDAH suelen presentar conductas disruptivas, en especial si son hiperactivos. Lo habitual en el colegio es que se les llame la atención una gran cantidad de veces, generando tanto frustración y estrés en los niños, como en quienes están a su cargo.
Esta estrategia consiste en aplicar consistentemente más refuerzos (estímulos que incrementan la probabilidad de las conductas reforzadas) que castigos (estímulos que disminuyen dicha probabilidad). En lugar de remarcar mayormente las cosas que el niño realiza mal, lo que se busca es premiar las veces que actúa bien.
En general, ningún docente dispone del tiempo necesario para ponerse a contar la cantidad de veces que refuerza o aplica castigos a los niños. No obstante, lo principal del consejo es cambiar el foco de atención del maestro, para que se centre más en las conductas positivas que en las negativas.
Sentirse escuchado y recibir halagos por parte del maestro, incrementará el sentido de autoeficacia del niño, lo hará sentir reconocido por sus esfuerzos, y con bastante probabilidad aumentarán aquellas conductas reforzadas.
Hay que aclarar sin embargo, que aquello que refuerce y castigue conductas de los alumnos es particular para cada persona. Tal vez a algunos alumnos no les guste recibir halagos, y en ese caso habrá que buscar otras formas de fomentar comportamientos apropiados.
Lo mismo con lo que llamamos castigos. Tal vez a algunos niños el hecho de que el maestro los rete, puede resultarle motivador si lo que buscan es llamar la atención, y entonces más que disminuir aquellas conductas disruptivas, tenderán a aumentar en tanto se apliquen siempre las mismas consecuencias (las reprimendas).
Comentarios Finales
Los consejos aquí presentados, no son más que la aplicación de principios conductuales al contexto áulico. Ya sea mediante el uso de mayor cantidad de refuerzos y disminución de castigos, como la adaptación del ambiente de múltiples formas (mediante la reducción de consignas, elección de las formas más cómodas de responder, segmentación de actividades, etc); se busca maximizar la experiencia de aprendizaje del niño.
En un contexto social que muchas veces opta por la medicalización, se hace necesario tener en cuenta aquellos principios y estrategias que mayor resultado hayan dado en la clínica, de modo de evitar que niños que pueden ser abordados por medio de las estrategias más eficaces, caigan innecesariamente en tratamientos farmacológicos, de los que tal vez pudieran prescindir.
Tomado de: https://www.psyciencia.com/consejos-maestros-ninos-tdah/?utm_source=ReviveOldPost&utm_medium=social&utm_campaign=ReviveOldPost&fbclid=IwAR1Kqmu1TbbaO1yo5WrAp78oGY5KsjgPHlW4ItOmr86zuwK0aUPsnZA0fNU Neuropsicologia Bogota
https://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.png00adminhttps://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.pngadmin2020-03-17 21:17:002020-02-17 21:19:03Consejos prácticos para maestros de niños con TDAH – Neuropsicología Bogotá
La habilidad para leer con soltura es uno de los resultados más importantes de la educación de un niño. El deseo de una mayor inclusión hace que los niños con necesidades educativas especiales sean, siempre que sea posible, educados en aulas generales. La investigación sobre las intervenciones exitosas en los niños con Trastornos del espectro del autismo (TEA) tiende a centrarse en aspectos concretos asociados a los déficits centrales de esta condición: la comunicación y las habilidades sociales. Sin embargo, la independencia como adulto necesita habilidades más allá de estos dos campos y, en concreto, necesita de una lectura fluida. Leer es una habilidad clave que amplía las posibilidades de aprender, de conseguir habilidades para la vida cotidiana, posibilita un futuro empleo y mejora, en general, la calidad de vida.
La infancia temprana es un período importante para el desarrollo de la lectura. Los niños neurotípicos muestran, ya a los dos años de edad, comportamientos prelectores. Estos comportamientos emergentes incluyen darse cuenta del material impreso (las letras y las palabras tienen significado), practicar habilidades del lenguaje oral (recitar rimas y pronunciar letras) y de algunas convenciones sobre el material impreso (conocimiento de la orientación de un libro o del proceso de pasar páginas). El análisis de estos comportamientos previos a la lectura en niños con TEA ha mostrado que tienen un conocimiento del alfabeto comparable al de sus compañeros neurotípicos pero, sin embargo, muestran peores resultados en el concepto de material impreso, en el vocabulario y en el conocimiento fonológico.
Los resultados de estudios previos sobre las habilidades lectoras en niños con TEA han sido heterogéneos. Se piensa que las habilidades lectoras se correlacionan en gran medida con las habilidades lingüísticas y ya que uno de los déficits centrales asociados al diagnóstico del TEA es un retraso en el desarrollo del lenguaje, no es extraño que se hayan encontrado asociaciones entre pobres habilidades de lenguaje y escasas habilidades en la lectura. En conclusión, los niños con TEA deben considerarse como una población en riesgo de sufrir retrasos o dificultades en la lectura.
En general la decodificación y la comprensión de un texto se desarrollan simultáneamente. Sin embargo, esto puede no ser el caso para niños con trastornos del neurodesarrollo. Uno de los perfiles de lectura más comunes en niños con TEA es que muestren una lectura avanzada de palabras o buenas habilidades de descodificación pero poca comprensión lectora. La hiperlexia es la habilidad para reconocer palabras escritas por delante de la edad y el funcionamiento cognitivo y afectaría a parte de estos niños. Se calcula que entre el 5 y el 10% de las personas con TEA son hiperléxicos.
Nally y colabores (2018) han profundizado en las habilidades lectoras de niños con TEA intentando mejorar los estudios previos disponibles por tres caminos. Utilizar una muestra mayor (126 niños). No excluir a una parte en función de su nivel cognitivo lo que hace que tengan una muestra más representativa de la población con TEA (se incluyeron niños con discapacidad intelectual, epilepsia, dislexia, dispraxia, trastorno obsesivo compulsivo, síndrome de Down, trastorno desafiante oposicional, ansiedad, problemas de vista, etc.) y finalmente explorar diversos parámetros incluyendo habilidades de decodificación, exactitud en leer texto conectado, vocabulario y ritmo de lectura. Los investigadores dividieron la muestra en dos grupos de edad (de 3 a 5 años y de 6 a 17 años). Los principales resultados son que los niños de ambos grupos mostraban una alteración en las habilidades de lectura en todos los componentes analizados con la excepción de prerrequisitos de lectura de palabras en el grupo 1 y ritmo de lectura en el grupo 2. Todos los niños en la muestra presentaban al menos una habilidad de lectura gravemente afectada. Muchos participantes puntuaban en el nivel más bajo en los test estandarizados y en particular fallaban en comprensión (82%) y en la percepción de los fonemas (62%). Las habilidades de lectura se valoraron frente a la gravedad de los síntomas de TEA y se encontró que las relaciones más claras eran entre gravedad del autismo y el vocabulario y un análisis de regresión múltiple mostró que la gravedad del autismo permitía predecir las puntuaciones de lenguaje indicando que los niños con los síntomas más graves de TEA mostrarían los mayores déficits en la lectura.
Es necesario hacer una valoración temprana de las dificultades lectoras en los niños con TEA. Estos muchachos presentan déficits en las habilidades lectoras pero también una habilidad similar a la media en algunos componentes de la lectura. Sin embargo esta competencia se reducía con la edad o con los avances en la complejidad de la lectura con lo que, con el tiempo, los niños con TEA se retrasaban más frente a sus compañeros, en particular en la comprensión lectora.
Los resultados ponen de manifiesto los importantes déficits en la lectura que afectan a esta población y la necesidad de diseñar intervenciones personalizadas para que puedan mejorar en la lectura, además del esfuerzo habitual en algo que está mucho más asumido, la necesidad de trabajar en el desarrollo del lenguaje. Una dedicación más intensa a la lectura es especialmente necesaria para aquellos con síntomas graves de autismo. Es el camino para evitar el riesgo, cada vez mayor, de un déficit en lectura en esta población .
Para leer más:
Nally A, Healy O, Holloway J, Lydon H (2018) An analysis of reading abilities in children with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders 47: 14-25.
Tomado de: https://autismodiario.org/2019/10/18/deficits-en-lectura-en-ninos-con-tea/ Neuropsicologia Bogota
https://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.png00adminhttps://neuropsicologiabogota.com/wp-content/uploads/2018/04/Logo005-01.pngadmin2020-03-16 21:16:002020-02-17 21:17:49Déficits en lectura en niños con TEA – Neuropsicologia Bogota
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De conformidad con la Ley de Protección de Datos Personales Ley 1581 de 2012, Neuropsicología Bogotá informa que los datos de carácter personal de los Usuarios del sitio web se tratarán para la actividad del tratamiento indicado en cada formulario de recogida de datos de nuestra página web por parte de Neuropsicología Bogotá. Dicho tratamiento de sus datos estará amparado en su propio consentimiento. Al pulsar el botón “ENVIAR”, el Usuario consiente al tratamiento de sus datos por parte de Neuropsicología Bogotá. Lo mismo ocurre al dar sus datos vía telefónica o vía WhatsApp.
Asimismo, le informamos que salvo obligación legal o consentimiento expreso por su parte Neuropsicología Bogotá no va a ceder sus datos a terceras personas.
¿Por qué es necesario aceptar está Política de Protección de Datos y de Privacidad?
Este apartado de Política de Protección de Datos para Clientes, Proveedores y Usuarios le proporciona de un modo fácilmente accesible toda la información necesaria para que puedas conocer la tipología de datos que Neuropsicología Bogotá mantiene sobre sus clientes potenciales, clientes y/o proveedores, las finalidades perseguidas, los derechos que la normativa de protección de datos reconoce a Ud. como persona afectada y el modo de cómo ejercer dichos derechos. Por lo tanto, con el envío deliberado de sus datos personales mediante nuestros medios de contacto y/o con el inicio de la relación mercantil con nuestra empresa consideramos que reconoce y acepta el tratamiento de tus datos personales tal y como se describe en la presente política. Esta información personal solamente se usará para los fines para los cuales nos la has facilitado o determinadas normativas nacionales o regionales nos habilitan hacerlo.
En cualquier caso, debemos advertirle que una negativa por su parte para facilitarnos determinados datos solicitados podría obstaculizar el desarrollo de la relación contractual entre las partes.
Si tienes cualquier pregunta en relación a este apartado de Política de Protección de Datos para los Clientes Potenciales, Clientes y Proveedores de Neuropsicología Bogotá, por favor, póngase en contacto con la empresa usando la dirección facilitada en la Apartado primero ‘Responsable de Tratamiento’ y estaremos encantados de atenderte y dar respuesta a las cuestiones adicionales que nos quieras plantear.
Legislación aplicable
Las presentes Condiciones se regirán en todo momento por lo dispuesto en la legislación colombiana de conformidad con la Ley de Protección de Datos Personales Ley 1581 de 2012.
